La violence scolaire en Tunisie ne peut plus être appréhendée comme une anomalie périphérique du système éducatif, ni comme une dérive comportementale traitable par des réponses disciplinaires, psychologiques ou sécuritaires isolées. Elle s’est imposée comme un fait social structurant, révélateur d’une crise profonde affectant à la fois la fonction éducative de l’école, la cohérence normative de l’État et la solidité du pacte social intergénérationnel.
L’analyser aujourd’hui implique nécessairement de questionner la crise de la transmission, l’affaissement des cadres symboliques communs et la dépolitisation progressive de l’éducation publique, devenue au fil du temps un champ d’ajustements techniques plus qu’un projet de société.
Dans un contexte marqué par l’usure des réformes parcellaires, la succession d’initiatives ponctuelles sans continuité stratégique et la prééminence d’une rationalité gestionnaire réduisant l’école à un dispositif d’optimisation des performances mesurables, la violence scolaire apparaît comme l’expression brute d’un malaise institutionnel non traité. Elle cristallise ce que l’institution scolaire, fragilisée dans ses fondements symboliques, n’est plus en capacité de formuler politiquement : la perception d’une injustice diffuse, la perte de signification de l’effort éducatif, la discordance persistante entre normes affichées et pratiques effectives, ainsi que la dilution progressive d’une autorité éducative reconnue et socialement légitime.
C’est dans ce cadre que la rencontre nationale tenue le mardi 3 février 2026 à l’Académie diplomatique internationale de Tunis, consacrée à la prévention de la violence en milieu scolaire, doit être analysée avec distance. Au-delà de son inscription formelle dans l’agenda institutionnel, elle illustre les limites d’une approche fondée sur la production d’événements plus que sur la refondation des structures. Lorsque l’action publique se réduit à la multiplication de séquences visibles mais faiblement articulées, le risque est grand de substituer la démonstration d’activité à l’effectivité de la transformation, et de confondre la présence institutionnelle avec l’exercice réel de la responsabilité politique.
La portée véritable de cette séquence ne peut dès lors être comprise qu’en la replaçant dans un horizon radicalement différent, celui de la vision portée par le Président Kaïs Saïed. Cette vision opère une rupture nette avec l’investissement des activités sectorielles à des fins d’affichage, de valorisation conjoncturelle ou de mise en scène administrative de l’action publique. Pour le Président, la réforme de l’éducation ne relève ni de la communication institutionnelle ni de l’accumulation de dispositifs circonstanciels, mais d’un choix stratégique engageant la souveraineté de l’État, la formation de la conscience citoyenne et la reconstruction du lien normatif entre l’école, la société et la loi. L’école y est pensée non comme un espace de gestion, mais comme un lieu de production du sens, de l’autorité légitime et du bien commun.
La violence scolaire comme fait social total
D’un point de vue sociologique, la violence scolaire ne peut être appréhendée comme un simple dysfonctionnement comportemental ou comme l’addition d’actes individuels déviants. Elle doit être pensée, dans une filiation durkheimienne, comme un fait social total, révélateur de tensions structurelles qui traversent simultanément les sphères morale, institutionnelle, culturelle et politique. En ce sens, la violence à l’école constitue moins une anomalie qu’un symptôme, celui de l’érosion progressive des mécanismes de régulation collective qui conféraient historiquement à l’institution scolaire un rôle central dans la production du lien social et de l’adhésion normative.
Lorsque l’école n’est plus en mesure de faire intérioriser les règles qu’elle édicte, celles-ci cessent d’être perçues comme moralement fondées. Elles se transforment alors en contraintes extérieures, vécues par les élèves comme arbitraires, voire illégitimes. Dans ce contexte, la violence apparaît comme une forme primaire d’expression et de contestation, se substituant au langage symbolique et à la médiation institutionnelle. Elle traduit une rupture du pacte implicite entre l’individu et l’institution, rupture qui s’inscrit dans une dynamique plus large d’anomie sociale, au sens durkheimien du terme.
Comme Durkheim l’avait clairement établi, l’éducation est avant tout un processus de socialisation morale, visant à produire des individus capables de reconnaître l’autorité des règles collectives parce qu’ils en partagent le sens. Lorsque cette fonction est affaiblie, disqualifiée ou reléguée au second plan, l’école perd sa capacité protectrice et structurante. La rencontre nationale de février 2026 révèle ainsi une prise de conscience certes tardive, mais décisive : lutter durablement contre la violence scolaire implique de restaurer la centralité morale et symbolique de l’école, plutôt que de s’en remettre exclusivement à des dispositifs sécuritaires dépourvus de fondement normatif et de légitimité sociale.
Crise de l’autorité ou crise de légitimité ? Le cœur du malentendu
La montée de la violence scolaire est souvent interprétée comme le signe d’un rejet généralisé de l’autorité. Une telle lecture, simplificatrice, occulte l’essentiel. Comme l’a magistralement montré Hannah Arendt, l’autorité ne se confond ni avec la contrainte ni avec la violence, elle repose sur la légitimité, la cohérence et la responsabilité assumée des adultes vis-à-vis du monde qu’ils transmettent aux nouvelles générations.
L’école tunisienne contemporaine est prise dans une contradiction structurelle : sommée de produire de l’ordre, de la discipline et de la performance, elle est simultanément privée des ressources symboliques, institutionnelles et axiologiques nécessaires pour fonder cette autorité. Lorsque les règles scolaires ne sont plus perçues comme justes, équitables et incarnées, elles cessent d’assurer leur fonction régulatrice et deviennent des objets de défi, voire de transgression violente.
Dans cette perspective, la violence scolaire n’est pas le produit d’un excès d’autorité, mais bien le symptôme de son effondrement symbolique. Pierre Bourdieu avait montré que lorsque l’ordre symbolique perd sa crédibilité, il est inévitablement remplacé par des rapports de force bruts. La prévention durable de la violence passe donc par une reconstruction de la légitimité normative de l’institution scolaire.
L’un des apports majeurs de la dynamique engagée autour de cette rencontre nationale réside dans la réhabilitation explicite de la dimension axiologique de l’éducation. La violence scolaire apparaît ici comme le symptôme d’un effondrement du système de valeurs partagées, conséquence directe de décennies de marginalisation de l’éducation morale, civique et symbolique au profit d’une vision strictement techniciste et utilitariste de l’école.
Réintroduire la question des valeurs ne signifie ni restaurer un moralisme abstrait ni imposer une orthodoxie idéologique. Il s’agit de reconstruire un horizon éthique commun, où le respect de la dignité humaine, le refus de l’humiliation, la reconnaissance de l’altérité et la primauté de la parole sur la violence deviennent des principes incarnés dans les pratiques quotidiennes de l’école.
L’école comme enjeu de souveraineté : rupture avec le folklorique et les simulacres de réforme
La réorientation profonde de la réflexion éducative en Tunisie s’inscrit pleinement dans la vision portée par le Président Kaïs Saïed, qui considère l’école comme un pilier central de la souveraineté nationale et non comme un simple secteur administratif soumis aux logiques de gestion ou de communication politique. Dans cette perspective, l’éducation ne relève plus d’un domaine technique parmi d’autres, mais devient un espace stratégique où se joue la capacité de l’État à produire du sens collectif, à former des citoyens libres et responsables et à garantir la continuité morale et symbolique de la République. La réforme éducative ne saurait, dès lors, être réduite à des ajustements curriculaires marginaux, à des dispositifs ponctuels de prévention ou à des campagnes de sensibilisation éphémères ; elle appelle une refondation politique de l’école publique, entendue comme institution de transmission, de socialisation civique et de construction du commun.
Dans ce cadre, la question de la violence scolaire acquiert une portée éminemment politique. Elle cesse d’être appréhendée comme une simple dérive comportementale ou un problème sécuritaire circonscrit, pour apparaître comme un révélateur aigu de l’affaiblissement de l’État éducateur et de la crise de légitimité normative qui traverse l’institution scolaire. Une école incapable de garantir un climat de sécurité morale, symbolique et institutionnelle ne peut prétendre participer à l’édification d’une République juste, cohérente et souveraine. La lutte contre la violence scolaire devient ainsi un critère central de crédibilité de l’État, au sens où elle mesure sa capacité à faire respecter la règle sans recourir à la contrainte brute, à produire de l’adhésion plutôt que de la peur et à inscrire l’autorité éducative dans un horizon de justice et de dignité partagées.
La rencontre nationale organisée à Tunis s’inscrit précisément dans cette inflexion stratégique. Elle marque une rupture explicite avec les pratiques folkloriques, les réponses superficielles et les simulacres de réforme qui ont longtemps vidé l’action éducative de sa substance politique. En rompant avec les approches vitrines et les solutions de façade, cette dynamique traduit une volonté de replacer l’école au cœur du projet national, comme lieu de production de la norme, du sens et de la légitimité républicaine. Dans la vision du Président Kaïs Saïed, l’école n’est ni un décor ni un instrument de pacification symbolique, elle est un espace de souveraineté, où se forge la conscience citoyenne et où se transmet une certaine idée de la loi, du respect et du bien commun.
Responsabilité collective, refondation normative et dépassement de l’isolement scolaire
Cette approche renouvelée implique également de rompre avec l’isolement structurel dans lequel l’institution scolaire a été progressivement enfermée. Longtemps sommée de compenser, à elle seule, les défaillances de la famille, des médias et de l’environnement social, l’école a vu sa mission s’alourdir sans que les conditions symboliques et institutionnelles de son exercice soient réellement garanties. La montée de la violence scolaire révèle ainsi les limites d’une approche qui fait peser sur l’école une responsabilité exclusive, tout en la privant des ressources nécessaires à l’exercice d’une autorité éducative légitime.
La reconnaissance du caractère fondamentalement collectif de la prévention marque une inflexion décisive dans l’analyse de la violence scolaire. La prévenir durablement suppose une coresponsabilité réelle entre les familles, les acteurs éducatifs, la société civile et les institutions publiques, dans un cadre où l’autorité de l’État n’est ni affaiblie ni fragmentée, mais redéfinie et consolidée. Cette coresponsabilité renvoie à une conception de l’action publique qui dépasse la régulation technique et la sanction pour assumer une fonction centrale de production du sens et de cohérence normative, condition de toute intégration sociale durable.
Ainsi conçue, la prévention ne se limite ni à la sécurisation des établissements ni à l’accumulation de dispositifs de contrôle, mais engage une restauration du sens de l’éducation et de la confiance institutionnelle. Réformer l’école revient alors à refonder la République à partir de son socle éducatif, dans un projet souverain et émancipateur, fidèle à la vision du Président Kaïs Saïed, pour qui la souveraineté se construit par des institutions légitimes, fortes et porteuses de sens.