Par Mondher AFI
La séance d’audition consacrée à la protection des enfants menacés de décrochage scolaire, à l’inclusion des élèves en situation de handicap ainsi qu’aux perspectives de réforme du système éducatif, tenue le 9 juillet 2026 devant la Commission des services et du développement social du Conseil national des régions et des districts, s’inscrit dans le cadre de la vision générale de réforme de l’État portée par le Président de la République, Kaïs Saïed.
Cette orientation stratégique traduit une volonté de repenser l’école non seulement comme une institution de transmission des savoirs, mais également comme un instrument de cohésion sociale, de réduction des inégalités et de consolidation du capital humain.
Cependant, comme dans toute réforme publique d’envergure, la définition d’une vision stratégique ne constitue que la première étape. La véritable mesure de son efficacité réside dans sa traduction opérationnelle. Or, les politiques éducatives révèlent souvent un décalage entre l’ambition des orientations nationales et leur concrétisation sur le terrain. Ce décalage ne remet pas nécessairement en cause la pertinence des objectifs poursuivis, il met plutôt en évidence la complexité des mécanismes institutionnels chargés de leur mise en œuvre. Les contraintes administratives, les limites des ressources humaines et financières, les disparités territoriales et la coordination parfois insuffisante entre les différents intervenants ralentissent le rythme de réalisation des réformes et réduisent leur impact sur les établissements scolaires.
Le décrochage scolaire : une problématique systémique
Les données présentées au cours de la séance témoignent d’une évolution positive grâce au renforcement des réseaux d’accompagnement, aux cellules d’écoute, au suivi psychosocial et aux Écoles de la deuxième chance. Cette approche marque une rupture avec une conception strictement curative du décrochage scolaire en privilégiant désormais l’anticipation, la prévention et l’accompagnement individualisé.
Toutefois, les recherches en sociologie de l’éducation montrent que le décrochage scolaire ne constitue jamais un phénomène exclusivement pédagogique. Il résulte d’une accumulation de facteurs économiques, sociaux, familiaux, territoriaux, psychologiques et institutionnels. Les inégalités sociales, la précarité, l’éloignement géographique, la fragilité des infrastructures, les difficultés d’apprentissage ou encore les transformations du rapport des jeunes à l’école participent simultanément à la production du risque de rupture scolaire.
Dans cette perspective, la lutte contre le décrochage ne peut être limitée au seul espace scolaire. Elle suppose une coordination durable entre les politiques éducatives, sociales, sanitaires et territoriales afin de construire un environnement protecteur autour de l’enfant. L’efficacité de cette stratégie dépendra moins de la multiplication des dispositifs que de leur articulation, de leur continuité et de leur capacité à intervenir précocement avant que les situations d’exclusion ne deviennent irréversibles.
L’intégration de plus de douze mille élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires constitue une avancée importante vers la reconnaissance du droit universel à l’éducation. Elle traduit une évolution des politiques publiques vers une approche davantage fondée sur les droits humains et l’égalité des chances.
Néanmoins, les standards internationaux rappellent que l’inclusion ne peut être assimilée à une simple présence physique dans les établissements ordinaires. Une école véritablement inclusive suppose une transformation profonde de l’environnement éducatif : accessibilité des infrastructures, adaptation pédagogique, disponibilité d’accompagnants spécialisés, formation continue des enseignants, équipements adaptés et coopération permanente entre les secteurs de l’éducation, de la santé et des affaires sociales.
Les difficultés relevées dans plusieurs régions illustrent l’écart qui peut subsister entre les principes consacrés par les textes et leur application concrète. Les contraintes budgétaires, les insuffisances organisationnelles, les disparités territoriales et les difficultés de coordination institutionnelle limitent encore l’effectivité de ce droit. Ainsi, la question centrale n’est plus celle de la reconnaissance juridique de l’inclusion, largement acquise, mais celle des capacités administratives, techniques et financières nécessaires pour la rendre pleinement opérationnelle.
La gouvernance comme condition de réussite
L’analyse comparée des réformes éducatives met en évidence que leur efficacité ne dépend pas exclusivement de la qualité des orientations stratégiques ou des objectifs affichés, mais repose essentiellement sur les modalités de leur gouvernance, de leur pilotage et de leur mise en œuvre. Les systèmes éducatifs qui enregistrent des progrès durables sont généralement ceux qui disposent d’institutions capables d’assurer la continuité des politiques publiques, de coordonner les différents niveaux décisionnels, de mobiliser les ressources nécessaires et d’adapter les interventions aux réalités territoriales, sociales et démographiques. La gouvernance constitue ainsi un facteur structurant qui conditionne la traduction des choix politiques en résultats observables.
Dans le contexte tunisien, l’examen des politiques éducatives fait apparaître un ensemble de contraintes principalement liées aux mécanismes d’exécution et de régulation. La complexité des procédures administratives, la dispersion des responsabilités entre les différents niveaux de décision, l’hétérogénéité des capacités institutionnelles, l’insuffisance des dispositifs de suivi et d’évaluation, ainsi que les disparités persistantes entre les régions influencent le rythme et l’efficacité de la mise en œuvre des réformes. Ces éléments témoignent moins d’une absence d’orientations stratégiques que des difficultés inhérentes à leur opérationnalisation et à leur inscription dans une logique de gouvernance intégrée.
Dans cette perspective, la consolidation des politiques éducatives suppose le développement de mécanismes institutionnels fondés sur la planification stratégique, la coordination intersectorielle, l’évaluation continue des résultats, la production d’indicateurs fiables et la clarification des responsabilités des différents acteurs. Une telle approche favorise l’ajustement progressif des politiques publiques aux évolutions du système éducatif et contribue à renforcer leur cohérence, leur efficacité et leur capacité d’adaptation aux transformations économiques, sociales et technologiques.
Vers une école plus équitable et plus résiliente
La prévention du décrochage scolaire et la pleine inclusion des élèves en situation de handicap constituent désormais des critères fondamentaux d’évaluation de la performance des systèmes éducatifs contemporains. Elles ne relèvent plus uniquement de considérations pédagogiques ou sociales, mais traduisent la capacité d’un État à construire un modèle de développement fondé sur la justice éducative, la cohésion sociale et la valorisation durable du capital humain. À travers ces deux enjeux se mesure la faculté des politiques publiques à garantir un accès équitable aux apprentissages, à prévenir les mécanismes de marginalisation scolaire et à offrir à chaque enfant les conditions nécessaires à la réalisation de son potentiel, indépendamment de son origine sociale, de son territoire de résidence ou de sa situation de handicap.
Au regard de ces éléments, le décrochage scolaire ne saurait être réduit à un simple abandon des études ou à une interruption ponctuelle du parcours éducatif. Il constitue l’aboutissement d’un processus cumulatif d’exclusion progressive, résultant de l’interaction complexe de facteurs individuels, familiaux, institutionnels, économiques, culturels et territoriaux.
Bien avant la rupture définitive avec l’école, apparaissent des signes précurseurs tels que l’absentéisme répété, les difficultés d’apprentissage, la démotivation, la dégradation des performances scolaires, les tensions avec l’institution éducative ou encore le sentiment de ne plus trouver sa place au sein de l’environnement scolaire. Le décrochage représente ainsi la manifestation visible de dysfonctionnements plus profonds qui affectent simultanément les politiques éducatives, les mécanismes de protection sociale et les conditions de développement des territoires.
Ses conséquences dépassent largement le cadre scolaire. Elles affectent durablement les trajectoires individuelles en limitant l’accès à l’emploi qualifié, en renforçant la précarité économique, en accroissant les risques d’exclusion sociale et en réduisant les possibilités de mobilité sociale intergénérationnelle. À l’échelle collective, le décrochage entraîne une perte considérable de ressources humaines, affaiblit la compétitivité économique, accentue les inégalités sociales et territoriales, nourrit les phénomènes de pauvreté structurelle et peut favoriser diverses formes de vulnérabilité sociale, notamment la marginalisation, la délinquance ou l’économie informelle. Il représente ainsi une forme particulièrement coûteuse de gaspillage éducatif et d’inefficience des investissements publics consacrés à l’éducation.
L’inclusion des élèves en situation de handicap s’inscrit dans la même logique de transformation des systèmes éducatifs. Elle ne peut être envisagée comme une simple mesure compensatoire ou comme une politique d’assistance destinée à des catégories spécifiques d’élèves. Elle suppose une redéfinition profonde de l’organisation scolaire afin de garantir l’accessibilité physique, pédagogique, numérique et sociale des établissements, d’adapter les méthodes d’enseignement à la diversité des besoins éducatifs, de renforcer les compétences des personnels éducatifs et de promouvoir une culture institutionnelle fondée sur la reconnaissance de la diversité comme richesse collective plutôt que comme facteur de différenciation. L’inclusion constitue ainsi un principe structurant qui interroge la capacité de l’école à accueillir tous les élèves sans discrimination et à transformer ses propres pratiques plutôt qu’à exiger des apprenants qu’ils s’adaptent à des normes rigides.
Une lecture critique conduit toutefois à dépasser les approches exclusivement centrées sur les comportements individuels des élèves ou sur les difficultés des familles. Une part importante des situations de décrochage trouve également son origine dans les insuffisances structurelles des systèmes éducatifs eux-mêmes : programmes peu adaptés aux réalités sociales, méthodes pédagogiques insuffisamment différenciées, faiblesse des dispositifs d’accompagnement personnalisé, orientation scolaire parfois inéquitable, inégalités territoriales persistantes, déficit de coordination entre les secteurs éducatif, social et sanitaire, ainsi qu’une prise en compte encore insuffisante des besoins spécifiques des élèves vulnérables. Le décrochage apparaît alors moins comme un échec individuel que comme le révélateur des limites d’un système incapable d’assurer durablement la réussite de tous.
Dans cette perspective, la lutte contre le décrochage scolaire et la promotion d’une école pleinement inclusive ne peuvent se limiter à des interventions correctives intervenant après la rupture scolaire. Elles exigent une stratégie globale fondée sur la prévention précoce, le repérage des facteurs de risque, le renforcement du partenariat entre l’école, la famille et les acteurs sociaux, l’amélioration de la qualité des apprentissages, le développement d’environnements scolaires bienveillants et la mise en œuvre de politiques publiques intégrées articulant éducation, protection sociale, santé, développement territorial et insertion professionnelle. Ce n’est qu’à cette condition que l’école pourra pleinement remplir sa mission de réduction des inégalités, de promotion de la citoyenneté et de construction d’un développement humain inclusif et durable.
Les orientations présentées témoignent d’une évolution significative des politiques publiques vers une approche plus inclusive et plus préventive. Toutefois, leur réussite dépendra principalement de la capacité des institutions à assurer une mise en œuvre continue, coordonnée et évaluée, fondée sur des ressources suffisantes et une gouvernance efficace. Le véritable enjeu ne réside donc plus dans la définition des objectifs, largement identifiés, mais dans la capacité à transformer ces orientations en résultats mesurables, durables et équitablement répartis sur l’ensemble du territoire national. C’est à cette condition que la réforme éducative pourra produire une amélioration réelle de la qualité de l’école tunisienne et renforcer son rôle comme levier de développement humain, de cohésion sociale et de réduction des inégalités.